האם מתקיים שינוי בטמפרטורת הקומפוסט בחודש השני?

מגישות: אנה זולוטרנקו, מוריאל רוקח וגל תמרין, סטודנטיות שנה ג', קורס תכנית לימודים צומחת.

1. שאלת החקר:
האם מתקיים שינוי בטמפרטורת הקומפוסט בחודש השני?
שאלה שעלתה במהלך הפעילות:
האם גובה הערימה משתנה במהלך החודש?
2. נושא החקירה, רציונל ומטרות  החקירה
בחינה של הקומפוסט בחודש השני.
מטרותינו לגלות אילו שינויים חלים בטמפרטורת הקומפוסט בחודש השני.
3. רקע תיאורטי
קומפוסט
4. השערת המחקר
טמפרטורת הקומפוסט תהיה גבוהה מטמפרטורת האדמה.
5. תוכנית החקירה ונתונים מעובדים
הבדיקה תתבצע פעם בשבוע בין השעות 13:30-15:30. בכל בדיקה יבדקו הפרמטרים הבאים: טמפרטורת הקומפוסט, טמפרטורת האדמה, גובה הקומפוסט והאם הוסיפו חומרים לקומפוסט.
בכל מדידת טמפרטורה של הקומפוסט והאדמה, נכניס את מד הטמפרטורה לעומק קבוע של כ-20 ס"מ. את הנתונים נאסוף במשך 4-5 שבועות. לאחר איסוף הנתונים ננתח את הממצאים אל מול ההשערות ונסיק מסקנות.
הנתונים בגרף:



6.
דיון בתוצאות ובהתאמתן (או אי התאמה) להשערה
בגרף ניתן לראות כי קיימת מגמת ירידה.
טמפרטורת הקומפוסט גבוהה מטמפרטורת האדמה בכל המדידות שערכנו.
כפי ששיערנו בתחילת הבדיקות, ניתן לראות מגמת ירידה גם ממדידה למדידה בטמפרטורת הקומפוסט ובטמפרטורת האדמה.
במהלך ניתוח הנתונים הבחנו בפרמטר שחסר בבדיקתנו, במהלך איסוף הנתונים לא ביצענו מדידות של טמפרטורת האוויר על מנת שנוכל לערוך השוואה בין טמפרטורת הקומפוסט לטמפרטורת האוויר, ולכן נעזרנו בקבוצה שמדדה את טמפרטורת האוויר באותם הזמנים בכדי להשלים פרמטר זה. בגרף ניתן לראות מגמת ירידה בטמפרטורת האוויר, טמפרטורת האדמה שווה או קרובה מאד לטמפרטורת האוויר למעט המדידה האחרונה בה טמפרטורת האוויר והקומפוסט זהות.
כמו כן מהנתונים שאספנו ניתן לראות שגם כאשר הוסיפו לקומפוסט חומרים גובה הערימה אינו השתנה.
7. מסקנות והצעות להמשך
מהשוואת הטמפרטורות ניתן ללמוד שקיים קשר בין טמפרטורת האוויר לטמפרטורת הקומפוסט והאדמה.  כמו כן ניתן ללמוד שככל שטמפרטורת האוויר נמוכה כך יורדות טמפרטורת הקומפוסט והאדמה.
רוב הזמן טמפרטורת האדמה קרובה יותר לטמפרטורת האוויר וטמפרטורת הקומפוסט גבוהה יותר מטמפרטורת האדמה והאוויר, זאת לאור תהליכי הפרוק אשר מעלים את טמפרטורת הקומפוסט.
במהלך המדידות גובה הערימה לא השתנה כלל למרות שנוספו לקומפוסטר חומרים. מממצא זה ומקריאת חומר בנושא אנו מסיקות כי בתהליך הפירוק מתרחשים תהליכים בהם נפח הקומפוסט יורד ולכן גם כאשר מוסיפים חומרים הערימה מאבדת מגובהה. שאלה אשר היינו שמחות להמשיך ולבחון היא: מה היה גובה הערימה ללא הוספת חומרים וכמה זמן אורך תהליך הפירוק?
שאלות נוספות להמשך:
מה קורה כאשר משנים את הרכב הקומפוסט? (לדוגמא: קומפוסט רק מפירות, קומפוסט ללא עלים)
מהם ההבדלים בין קומפוסטר שבו הוסיפו אורגניזמים המסייעים בתהליך הפירוק לעומת קומפוסטר ללא הוספת אורגניזמים?
מהם ההבדלים בין קומפוסטרים שונים: קומפוסטר מרובע, קומפוסטר טרפזי, קומפוסטר עגול שניתן לגלגל ולערבב את תכולתו?
8. רפלקציה על התהליך ברמת הקבוצה
שמחנו לעבוד יחדיו. למרות שאנו לומדות יחד ההכרות בינינו לא היתה עמוקה והעבודה כקבוצה זימנה לנו את האפשרות להכרות מעמיקה יותר. הקבוצה פעלה תוך שיתוף פעולה מלא ובאופן טבעי כל אחת לקחה על עצמה תפקיד: מוריאל כותבת את הנתונים, אנה בודקת אם הוסיפו חומרים ומתזכרת את הגן להוסיף וגל מודדת את הטמפרטורות. בכל סוף מדידה דנו יחד על הממצעים.
מאוד נהנינו מהעבודה המשותפת הן בגינה והן בשלב ניתוח הנתונים. למדנו רבות זו מזו, מהחקר ומהקורס. כל אחת מחברות הקבוצה הביאה את האופי והידע שלה והעשירה את הקבוצה בדרכה. נוכחנו לראות כיצד העבודה בפרויקט השפיעה על העבודה עם הילדים בגן ובכיתה א', החל מרמת החשיבה והתכנון ועד לרמת הביצוע והעבודה היומיומית עם הילדים.
9. התאמת הפעילות לגן
א. הצעה לביצוע
ניתן להציג בפני הילדים 2 ערמות, ערמת חול וערמת קומפוסט ולאפשר לילדים להתבונן, לגעת ולחקור את הערימות.
כאשר הילדים שואלים שאלה, מעירים הערה, מציעים הצעה, מגלים גילוי וכו' יש לכתוב את דבריהם במחברת תיעוד. לאחר מכן יש לערוך דיון על הדברים שעלו במהלך הפעילות.
ניתן לשאול את הילדים מה ההבדל בין 2 הערימות? מה הם בדקו? האם יש להם השערות? לסיום ניתן להסביר לילדים על הקומפוסט.
בפעילות הבאה ניתן לבנות או להביא קומפוסטר ולשאול את הילדים מה לדעתם צריך להכניס לקומפוסטר על מנת שיצא קומפוסט? בבוא העת נתחיל בהכנת הקומפוסט תוך שאילת שאלת חקר עם הילדים, תיעוד הממצאים, תצפיות והסקת מסקנות.
ב. ניתוח היתכנות, החסמים והסיכויים
כסטודנטיות שמגיעות פעם בשבוע לגני ההתנסות קיים קושי לדאוג להוספת חומרים יומיומית ומעקב, במיוחד כאשר יוצאים לתקופת בחינות. לעיתים הגננת משדרת לילדים סלידה מהנושא והדבר משפיע על הילדים. אנו מאמינות שהכנה, שיח וגיוס הגננת והילדים לנושא תפתור בעיות אלה.
קושי נוסף הינו משך ההכנה של הקומפוסט. בגנים בהם אנו משובצות רק לחצי שנה תהיה בעיה לבצע תהליך חקר של הקומפוסט. יש אפשרות לבצע זאת, אך לקחת בחשבון שהתהליך יהיה קצר וכנראה לא ממצה.
מתוך הרקע התיאורטי אנו סבורות שלא צריכה להיות בעיה כלשהי בהכנת קומפוסט בגן ולכן אנו מאמינות שהקשיים בהם נתקל במהלך פעילות מסוג זה בגן יהיו קשיים בירוקרטיים ולא קשיים ברמת הנושא והעבודה.
10. היבט אישי- אני והפעילות
אנה:
קודם כל ברצוני להגיד שמאוד נהניתי מהפרויקט והסיבות לכך הן רבות.
נושא הפרויקט הוא "קומפוסט". לפני הפרויקט לא ידעתי דבר על קומפוסט. במסגרת העבודה הייתי חופשייה לבחור את דרכי החקירה, את הכלים בהם אשתמש במהלך החקירה. כלומר, כל האפשרויות היו פתוחות בפני, הייתי צריכה רק לתכנן את עבודתי ולתאם אותה עם חברות הקבוצה. בזכות החופש בפעילותיי הייה לי עניין רב לחקור וללמוד את הנושא. הודות לעבודה במסגרת הפרויקט למדתי דברים חדשים ונזכרתי בדברים שידעתי מקודם ובחשיבותם, דברים כגון: לכל חומר אורגני ישנו שימוש חוזר (מיחזור), מודעות לסביבה נקייה וכו'.  גישה כזו של לימוד וחקירה מתאימה גם לילדים. הדבר היחיד אותו צריך להוסיף בעבודה עם הילדים הוא הצבת גבולות. לילד קטן קשה לפעול ללא גבולות. מקומו של המבוגר -  עם הילדים. הילדים מעורבים, מתבוננים ומשתתפים בעבודה. המבוגר עוסק בעבודה "אמיתית"  ומהווה גם מקור לחיקוי- יחסים של אומן-שוליה. גישה זו מאוד טובה בעבודה עם הילדים. עבודה מסוג זה נותנת להם הזדמנות לעבוד בקבוצה (לשתף פעולה, לקבל החלטות), ללמוד לתכנן ועוד הרבה דברים אחרים אשר מקדמים את לימודם והתפתחותם.
מוריאל:
במהלך הקורס לראשונה הכרתי את גישת רג'יו אמיליה. הדרך בה נלמדה הגישה הייתה דרך התנסות פעילה שלנו, הסטודנטיות. דרך למידה זו היא משמעותית מאוד ותביא ללמידה מובנת ורבה יותר, לדעתי, מכיוון שהלומד הוא חלק בלתי נפרד מהבניית הידע.
הלמידה דרך הפרויקט שבמרכזו שאלת מחקר, שנבחרה על ידי הקבוצה מתוך התעניינות שלנו, התרחשה תוך תהליכי חקר ומעקב לאורך תקופת זמן מסויימת. מצא חן בעיני מאוד בגישה זו תכנון תוכנית למידה מתוך בחירת מה שמעניין את הילד. נושא הפרוייקט מאוד עניין אותי, מכיוון שלפרוייקט הגעתי ללא ידע קודם על הקומפוסט. גיליתי עניין בחקירת הנושא, עניין שעזר לי להתמקד בשאלת החקר. הגישה מאוד מוצאת חן בעיני בעבודה מול הילדים, אך עם זאת יכולה לגרום לקשיים כאשר מדובר בבחירות מסויימות של הילדים. ולכן לא יוכל להיות מוצע חופש מוחלט בבחירה והבעת ההעדפות. לעיתים על הגננת תחול חובת התערבות.
אתן דוגמה מהגן בו אני מתנסה: הילדים ביקשו להתנסות בהכנת סוכריות קשות על מקל, הגננת נאלצה להתערב ולא לתת יד חופשית, למען בטיחותם, כיוון שלצורך ההכנה צריכים להשתמש באש.
גל:
שמחתי מאוד לקחת חלק בקורס ובעבודה הקבוצתית בנושא למידה באמצעות פרויקטים. במהלך לימודיי עסקתי רבות בתחום המדעים עם הילדים תוך שאילת שאלת חקר. שמחתי שניתנה לי הזכות לחוות בעצמי את חווית הלמידה מפרויקטים. כל שכן שמחתי להכיר בהכרות מעמיקה יותר את חברות הקבוצה שלי ולעבוד איתן בשיתוף פעולה. אין ספק שנהנתי מאוד מהעשייה והשיח המשותף.
פרויקט הגמר שלי עם ילדי הגן הינו גינה אקולוגית. הקורס והעבודה הקבוצתית אפשרו לי לחוות, ללמוד ולתכנן את הפעילות עם הילדים גם ובעיקר מתוך חוויותיו האישיות של לומד. אני בהחלט מאמינה שלחקר מסוג זה קיימת חשיבות רבה לקבוצה. ניתן לראות כיצד הקבוצה מתגבשת, הדינאמיקה הקבוצתית מתפתחת והשיח בין החברים מעשיר את הידע.
"צורכו של כל אדם היא שאילת שאלות, האדם הינו חוקר מטבעו. האדם חוקר ושואל על מנת למצוא את התשובה לקיומו וסביבתו. הכמיהה למציאת תשובה והרצון לחקור הוא יסוד של כל דיאלוג. לכן גם הילד מטבעו רוצה לשאול ולחקור" (לוין, 2003).
כמחנכת אין לי ספק ואני בטוחה שאזמן לילדים את נושא החקר המדעי תוך למידה באמצעות פרויקטים. אני מאמינה שמתוך עיסוקם ופועלם של הילדים בשאלה אשר מעסיקה אותם, הלמידה מתעצמת, הקשרים החברתיים והיכולת לעבוד בצוות ולנהל שיח משתפרת. כאשר הילדים שואלים שאלה הסקרנות שלהם והמוטיבציה ללמוד עולה, באמצעות הפרויקט ניתן ללמוד נושאים רבים בתחומי ידע מגוונים (חשבון, שפה, כישורים חברתיים ועוד). 

11. ביבליוגרפיה
אילן, ש'. (1991). הגן הפורה- גישה אקולוגית לגן ולנוף. שבי ציון: ארץ מגאזין.

ברוקס, א'. (2001). מתפעלים מהפליאה שבטבע!. מדינת ישראל, משרד החינוך, האגף הפדגוגי, לחינוך קדם יסודי. נדלה בתאריך:25.11.10, מאתר: http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/PreSchool/KishureyHaim/ChinuchSvivati/MitpalimPliaTeva.htm

טדסקי, פ'. (2004). גן ילדים בשיטת רג'יו אמיליה בירושלים. נדלה בתאריך: 30.1.11, מאתר: http://www.etty-eshed.co.il/news.asp?id=265

לוין, ג'. (1999). זרימת הפעילות – דברים בויכוח על השיטה. הד הגן, חוברת ג'. נדלה בתאריך: 30.1.11, מאתר: http://www.gilrach.co.il/article.asp?id=51

לפידות, ע', סגל, ע', שמולביץ, י'. (2006). ארץ כרמל. נדלה בתאריך: 30.1.11, מאתר: http://www.eretzcarmel.org/

מור, א'. (2000). הייתי בטבעון וגם ברג'יו. הד הגן, חוברת ד'. נדלה בתאריך: 30.1.11, מאתר: http://www.itu.org.il/Index.asp?ArticleID=1346&CategoryID=511&Page=2

רימר-דגמי, ע'. (2009), גיאוגן- גישה חינוכית. נדלה בתאריך: 30.1.11, מאתר: http://www.geogan.co.il/

 

כתיבת תגובה