למידה מקוונת איכותית – מהי? PDF הדפסה דוא

אלונה פורקוש ברוך


אחד התפקידים שלנו כמכללה להכשרת מורים הוא להכין את מורי העתיד להוראה בחברה עתירת טכנולוגיה. לפיכך, מחויבים הסטודנטים להוראה, כמו גם המרצים שלהם, להתמודדות עם שינוי וחדשנותFullan, 2000;) (Fullan, Hill & Crevola, 2006; Hargreaves & Goodson, 2006. ממשלת ישראל הכריזה על תכנית לאומית לחינוך מדעי-טכנולוגי של תלמידיה בתחילת שנות ה-90, לפני כמעט שני עשורים (הררי, 1992; פלד, 1992). יישום ההמלצות בתחום הכשרת מורים תוכנן ונוהל על ידי גף להכשרת עובדי הוראה של משרד החינוך, והתמקד בפיתוח תשתיות טכנולוגיות, פיתוח אוריינות תקשוב בקרב סגל ההוראה וסטודנטים במוסדות להכשרת מורים, וצעדים אופרטיביים להפצת החדשנות הטכנולוגית, באמצעות תגמולים, יוזמות וכדומה.

מערכות ללמידה מקוונת במכללות להכשרת מורים מהוות חלק מהמהפכה הטכנולוגית בחינוך בכלל, ומנוף לקידום חדשנות משולבת תקשוב בפרט. עם זאת, למרות שבעשור האחרון אנו עדים לצמיחה עצומה בלמידה מקוונת, מורים רבים נאבקים עם האתגרים שמציבה בפניהם למידה חדשנית זו, בהיבטים של שינוי בתפקיד המורה, גישות פדגוגיות מתאימות ועצם השימוש בטכנולוגיה (Dziuban, Shea & Arbaugh, 2005). המפתח לשיפור ההוראה המקוונת הוא ההבנה של האופן בו מורים תופסים את ערכה המוסף של הלמידה המקוונת באמצעות טכנולוגיות חדשניות(Churchill, 2006; Myers, Bennett, Brown & Henderson, 2004).

בניסיון להגדיר למידה מקוונת, ניתן לזהות מספר דפוסים של שימוש במערכת מקוונת בהשכלה הגבוהה. אחד המודלים הידועים מתייחס לשימוש הפדגוגי שנעשה באתר הקורס (Harasim, Hilts, Teles, & Turoff, 1995). לפי מודל זה, קיימים 3 אופנים של שימוש בממשקי למידה מקוונים:

  • מודל תמיכה (Adjunct Mode): שימוש ברשת להעצמה של ההוראה המסורתית בקורסים פנים-אל-פנים ולהעשרתה, ולא כרכיב-חובה ששימוש בו כרוך בציון. השימוש באתר עשוי להיות דרישת חובה של המרצה באופן פורמלי, או כאפשרות רצויה, בעידוד המרצה, לצורך ניצול המשאבים הקיימים בו, בין אם הם משאבי מידע חד-כיווניים (מאמרים, חומרים מקצועיים), אינטראקטיביים (מסרים מיידיים, צ'טים, שיחות בקבוצות דיון) או מנהליים (הודעות, בחנים, משלוח עבודות לתיבות הגשה וכדומה). שימושים מסוג זה הם הנפוצים ביותר במוסדות ההשכלה הגבוהה בכלל, בהם במכללות להכשרת מורים.
  • מודל מעורב (Mixed Mode): המאפיין המרכזי המבדיל סגנון שילוב זה מקודמו הוא השימוש באתר הקורס כחלק משמעותי מתהליכי ההוראה והלמידה. הפעילות ברשת הינה חובה, ומהווה מרכיב בציון הקורס. בחלק מהמקרים ממיר המרצה חלק מהמפגשים פנים-אל-פנים במפגשים מקוונים. לפיכך, הנוכחות של המרצה והסטודנטים באתר הקורס גבוהה יותר, וכן השתתפותם הפעילה בלמידה.
  • מודל מקוון (Online Mode): אתר הקורס והאינטרנט הם סביבת ההוראה והלמידה הבלעדית בקורס, הן כמאגר משאבים והן כמרחב לפעילות סינכרונית וא-סינכרונית.

במודל שפותח בארץ מוצגות 5 רמות לשילוב האינטרנט ומרחבי קורסים בהוראה אקדמית ברשת (בלר ואור, 2001). בחלקו האחד של המודל מוצג רצף של שימושים באתר מקוון לקורס בהוראה. באופן גרפי מוצג המודל כמשולש שבבסיסו קורסים רבים אשר בהם נעשה שימוש ענייני אד-הוק באתר הקורס להיבטים ארגוניים, ובקודקודו קורסים מקוונים במלואם, שאין בהם חובת נוכחות פנים-אל-פנים.

איור 1: מודל לסביבת הוראה אקדמית ברשת (בלר ואור, 2001)

שני סוגי קשיים עומדים בפני המרצים המעוניינים לשלב אתר קורס בהוראה שלהם: קשיים טכנולוגיים וקשיים פדגוגיים. מבחינה טכנולוגית, מדובר בלמידה של מערכת שלמה, על מאפייניה ודרכי העבודה עימה. מבחינה פדגוגית, מדובר למעשה בהתמחות חדשה, של התאמת הטכנולוגיה והשימוש המיטבי בה להעצמת ההוראה והלמידה. גם כיום, מרצים רבים במכללות להכשרת מורים עדיין אינם אורייני תקשוב (גולדשטיין ועמיתיה, 2009). מבחינה פדגוגית, מדובר בדיסציפלינה נוספת, אשר למרבית המרצים אין עניין ללמוד אותה ולהתמחות בה, ולכן הם אינם בקיאים בשימוש מושכל בסביבות המקוונות והתאמתן לפרדיגמות פדגוגיות חדשניות (Reeves, 2003). יתר על כן, מרצים רבים מתחבטים בשאלות הקשורות לארגון האתר המקוון של הקורס: כיצד לבנות אותו בהלימה לאמונות האישיות לגבי הוראה ולמידה? כיצד להתאים את גודל הקבוצה לאופן ארגון אתר הקורס? מהם מאפייני הדיסציפלינה שיש להביא בחשבון בבניית האתר? מהן אסטרטגיות הלמידה שיש לנקוט בהן בלמידה מקוונת? ועוד.

לקורסים מקוונים מספר יתרונות:
  • הגמשת הלמידה בזמן ובמקום: האפשרות ללמידה בהתאם לזמנים הנוחים ללומד ובמקומות הנוחים לו, בין אם במכללה ובין אם בבית או במקום אחר מחוץ למכללה, פותחת אפשרות לשיקול דעת לגבי מועדי הלמידה האופטימאליים עבור כל לומד, בהתאם לסגנון הלמידה שלו, לנסיבות חייו ולאפשרויותיו (Hoskins & van) (Hooff, 2005).
  • בנייה מודולארית של יחידות הלימוד: היכולת של אתר מקוון לאחסן, לקטלג ולספק תכנים עם האפשרות לתמוך בהוראה מקוונת עשירה מסוגים שונים ובמגוון יחידות תוכן (סימולציות, מחוללים למיניהם ועוד) יוצרת שינוי בהקשר של אינטראקציה תוכן-לומד. עצמי למידה (learning objects) היא אחת הדוגמאות הבולטות לבנייה מודולארית של תכנים, המספקת למרצים וללומדים כמות משאבים גדולה המלווה בפעילויות מתאימות וזמינות לכל (Collis & Strijker, 2001; Downes, 2001).
  • ריבוי ערוצים ומדיות: טכנולוגיות מידע ותקשורת מאפשרות בנייה של סביבה רב-ערוצית ועתירת מולטימדיה. סביבה זו מאופיינת בקישוריות, ולפיכך גם הערוצים והמדיה מחוברות אלה לאלה, במודל של היפר-מדיה, אם באמצעות קישורים לוגיים ואם באמצעות קישורים אסוציאטיביים (Dede, 2008).
  • אינטראקטיביות: הזמינות של המרצה וסטודנטים עמיתים מאפשרת תקשורת נוחה, דו-כיוונית, אישית או קבוצתית בהתאם לצרכים ובאופן שאינו מוגבל לשעת שיעור שבועית, אשר גם במסגרתה האפשרות לביטוי אישי הינה מוגבלת. מודל של רשת תקשורת סינכרונית וא-סינכרונית מאפשר אינטראקטיביות מרבית (Katz, 2002).
  • נגישות מקסימלית לתכנים ולמשתתפים: זמינות חומרי הקורס ואמצעי הלמידה השונים מקדמת את שביעות רצון הלומדים ומקלה על השתלבותם בלמידה המקוונת. היתרון הבולט של קורס מקוון בהיבט זה של הנגישות והאפשרות להתאים את המערכת ללמידה המקוונת לפי שיקול הדעת של המרצה משחררים את הסטודנטים מהמתח של "הפסד החומר", המוכר מהיעדרויות מקורסים פנים אל פנים (Bonk, 2001).
  • התאמה אישית ללמידה: קורס מקוון עשוי לאפשר למידה מותאמת אישית, הן בשל מאפייני הלמידה המקוונת כשלעצמה, והן בתמיכה של הטכנולוגיה. הסטודנט יכול לנהל מעקב אישי אחר הלמידה שלו, לבחון את ביצועיו ואת פעילותו באתר הקורס, להתאים לעצמו חומרי לימוד, פעילויות ומטלות לפי סגנון הלמידה המועדף עליו או עליה, וכן להתאים את קצב הלמידה לנטיותיו, בגבולות שמציב המרצהMioduser &) (Nachmias, 2002.
  • שיתופיות: הלמידה המקוונת מאפשרת לבנות באופן ווירטואלי קהילות לומדותcommunities of) (practice שאינן מוגבלות בזמן או במקום. קהילות אלה משמשות מקור לתמיכה בלמידה, אולם גם להבנייה שיתופית של למידה, תוך יצירת גוף ידע יציב ומבוסס. חוויית הלמידה הופכת להיות חוויה קבוצתית כוללת, אשר ניזונה ממקורות רבים שמקורם במשתתפי הקורס. הקהילה הפרופסיונאלית נבנית תוך כדי למידה, ומלווה בתחושת שייכות ובתחושת שותפות מקצועית (Clarke, 2009).

לסיכום, ההצלחה של למידה מקוונת תלויה בשילוב המיטבי בין הטכנולוגיה והפדגוגיה. שני ההיבטים מחייבים הכשרה. בהיבט של הטכנולוגיה, חייבת להיות היכרות מעמיקה עם המערכת אשר בתוכה בנויים אתרי הקורסים המקוונים. בהיבט של הפדגוגיה, חיוני לחשוף את המרצים לדרכים לשילוב הטכנולוגיה והפדגוגיה, על-מנת לקדם פרדיגמות הוראה חדשניות. קידום שיתופיות ולמידת עמיתים, למידה אותנטית וממוקדת בעיה ולמידה סדנאית ומודולרית – כל אלה מהווים אתגר עבור המרצה בקורס המקוון וכן אמצעי להעצמת הלמידה.

מקורות
גולדשטיין, א., היילוייל, א., ולדמן, נ., זידאן, ו., זלקוביץ', צ., טסלר, ב., קוזמינסקי, ל., מור, נ., פורקוש-ברוך, א. ושינפלד, מ. (2009). טכנולוגיות מידע ותקשורת במכללות לחינוך בישראל בשנים 2010-1993. ת"א: מכון מופ"ת.
Bonk, C. J. (2001). Online teaching in an online world. Available 13.4.10 at: http://php.indiana.edu/~cjbonk/faculty_survey_report.pdf
Churchill, D. (2006). Teachers' private theories and their design of technology based learning. British Journal of Educational Technology, 37, 4, 559-576.
Clarke, L. (2009). The POD model: Using communities of practice theory to conceptualize student teachers’ professional learning online. Computers & Education, 52, 521–529
Collis, B., and Strijker, A. (2001). New pedagogies and reusable learning objects: Toward a new economy in education. Educational Technology Systems, 30, 2, 137–157.
Dede, C. (2008). Theoretical perspectives influencing the use of information technology in teaching and learning. In: Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer, 43-62.
Downes, S. (2001). Learning Objects: Resources For Distance Education Worldwide. International Review of Research in Open and Distance Learning, 2,1, Article 2.1.6. Available 13.4.10 at: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/32/81
Dziuban, C., Shea, P., & Arbaugh, J. B. (2005). Faculty roles and satisfaction in asynchronous learning networks. In S. R. Hiltz, and R. Goldman (Eds.). Learning together online – Research on asynchronous learning networks. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Fullan, M. (2000). The return of large-scale reform. Journal of Educational Change, 1, 5-28.
Fullan, M., Hill, P. and  Crevola, C. (2006). Breakthrough. CA: Corwin Press, 1-38.
Harasim, L., Hilts, S. R., Teles, L. and Turoff, M. (1995). Learning Networks. Cambridge, Massachusetts: The MIT Press.
Hargreaves, A. and Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly, 42,1, 3-41.
Hoskins, S. L., & van Hooff, J. C. (2005) Motivation and ability: which students use online learning and what influence does it have on their achievement? British Journal of Educational Technology, 36, 2, 177-192.
Katz, Y. J. (2002). Attitudes affecting college students’ preferences for distance learning. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 2–9.
Kim, K.J and Bonk, K.J. (2006). The Future of Online Teaching and Learning in Higher Education: The Survey Says…Educause Quarterly, 4, 22-30.
Mioduser, D. & Nachmias, R. (2002). WWW in education: An overview. In H. Adelsberger, B. Collis & M. Pawlowski (Eds.). Handbook on Information Technologies for Education & Training.Berlin: Springer-Verlag, 23-43.
Myers, C., Bennett, D., Brown, G., and Henderson, T. (2004). Emerging online learning environments and student learning: An analysis of faculty perceptions. Educational Technology and Society, 7, 1, 78-86.
Reeves, T.C. (2003). Storm clouds on the digital education horizon. Journal of Computing in Higher Education, 15, 1, 3-26.